エンゲストロームの論は「越境学習」論でしばしば引用されるため、いずれ読みたいという気持ちでいた。そして彼の学習論はベイトソンに似ているというぼんやりとしたアナロジーをもって本書を開くと、後半ではエンゲストロームによるベイトソン解釈が示されており、両者のつながりが一気に深まった。
以下は「葛藤」「越境」「翻訳」などのキーワードに関心を持ち、「拡張学習」の概要をまとめた読書記録である。
■ 本書の中心となるアイデア
(1) 人間の振舞い (conduct) にとってもっとも重要な分析単位は、対象志向的でアーティファクトに媒介された集団的活動システムである。
(2) 歴史的に発展する内的矛盾が、活動システムの運動と変化にとっての主要な源泉である。
(3) 拡張的学習は歴史的に新しいタイプの学習である。それは、行為者たちがみずからの活動システムのなかで発達的な転換を生み出そうとする努力のなかから現れ、そのようにして行為者たちは集団的な最近接発達領域を超えていくのである。
(4) 抽象から具体へと向かう弁証法の方法は、拡張的学習のサイクルを習得するための主要なツールである。
(5) 介入者の方法論が必要である。それは、特定の場所での活動システムにおける拡張的学習のサイクルを前進させ、媒介し、記録し、分析することをねらいとする。(p.5)
本書冒頭の要約からの引用である。このあとすぐに、文化理論のKramsch（contact zone) や「第三空間」などの用語が出てくる。翻訳教育論のLaviosaが引用をしていたことを思い出し、越境と翻訳授業のつながりを感じることができた。
■ヘーゲルとダーウィン
本書ではヘーゲルもしばしば引用されている。また、以下の２つめの引用はビースタでも指摘されていたデューイの教育論を思い出した。
ヘーゲルは、物質的・生産的活動と労働の道具が知識の発展において果たす役割に注意を向けた最初の哲学者であった。個人の意識というものは、知識――社会によって蓄積され人類によって創造されたモノの世界のなかに対象化されている知識――の影響の下で形成される、という理論を彼は明示した。 (p.22)
環境の変化と教育に関する唯物論的な学説が忘れているのは、環境が人間によって変えられるし、教育者自身が教育されねばならない、ということである。 (p.24)
■パースの記号論
・対象・心的解釈項・記号のあいだの三項関係
・解釈項・記号から対象への働きかけ（表象）と、対象から解釈項・記号への働きかけ（決定）の2種
・オグデンとリチャーズの意味論：「シンボル」「指示対象」「思想（指示）」
・ポパーの世界Ⅰ・II・IIIに応用
・世界Ｉ：物理的世界
・世界Ⅱ：意識の状態、心理学的な傾向や無意識の状態
・世界Ⅲ：思想内容の世界、人間の心の所産からなる世界
＊世界Ⅲは具体化されていない。（言語そのものが具体化されていないから。）
・「ポパーは初めの二つが相互に作用でき、後の二つも相互に作用できるという形で関連しあっている」と述べている。（p.36）ここまでの三項関係を二項関係へと還元し、相互作用的システム的性格を破壊している。
■ミードからトレヴァーセンへ
・意味の三項関係 「身振り」「それに対する適応的反応」「その身振りからはじまる動作の結果」
・四つの基本的要素：個人、他者、シンボル、対象
・シンボルの起源は身振り
・二次的主観性：いったん行為のコミュニケーション的様式と実践的様式のあいだの自由な相互作用が達成されるや、すぐさま乳児は、人間に独自な行動を完全なかたちで示すようになる。
・第二の潮流は、社会的相互作用的シンボル媒介的な現実の構成を提示したものの
・実践的なモノの構成ではなく、頭の中での構成と考えられた。
■ヴィゴツキーからレオンチェフへ
・Ｓ－Ｒ反応にＸ（記号）が組み込まれて媒介されている。
・媒介的道具：ツールと記号（心理的ツール）に分類。心理的ツールのみが反省的媒介を含意し、必要としている。
ツールは、活動の対象に対して、人間の影響を及ぼすものとして機能する。言い換えれば、ツールの機能は、外的に方向づけられている。対象に変化をもたらさなければならないのである。ツールは、自然を征服し、勝利することを目的とした人間の外的活動の手段である。 (p.53)
これまで「道具」の用法がよくわからなかったが、今回の読書を経て、「道具」は物理的道具と心的道具があると分かり、割と広い意味で使われていることが分かってきた。
・レオンチェフ：ユングの集合精神の概念を思い起こさせる
・行為が個人的だが、人間活動（人間の労働）は、そもそも協働的である。
・活動の対象こそが活動の真の動機。
・活動は、目標指向的な行為によって実現される。
・ユング インフレーション（集合的無意識の象徴的エネルギーを自我が取り込みすぎる状態）
■「葛藤」の前の「裂け目 (rupture)」
越境者は葛藤を２度抱えるということばは石山恒貴先生の『越境学習入門』のことばであるが、拡張理論では「葛藤」の前に＊活動システム間の「裂け目」がうまれるという。その間の裂け目（たとえば主体とツールの裂け目とか、主体とコミュニティ間の裂け目など）もありえる。または、中心的活動かとそれらの隣接する諸活動のあいだにある葛藤も存在する。教科越境授業では異なる活動システムの間と取ることもできるし、新しい活動システム（越境授業）内の割れ目と理解することもできる。
たとえば１人の教師が抱える葛藤は以下の４つのレベルで記述することができる。
レベル１は生徒の指導において、「人間的な成長（使用価値）」もありながら「〇〇大学合格△名（交換価値）」にもなるという葛藤。「人間」と「偏差値」とか、「贈与」と「交換」などの側面。サービスと給与という葛藤。
レベル２は、時代によって生徒が変化をしていき、「昔の生徒に通用したこと」が「今の生徒に通用しない」になって抱える葛藤。
レベル３は、ＩＣＴやＡＩの普及により可能性が拓けている一方で、組織が受け入れ態勢にないせいで抱える葛藤。
レベル４は、生徒たちから「もっとデジタルを使え」と反発をしてくるようなこと。
＊活動システムは「ツール」「主体」「対象→成果」「ルール」「コミュニティ」「分業」で構成された小三角４つでできたトライアングルの形で記述される。
・個体の生存では、新たに生まれたツールの使用によって裂け目が生まれる。（類人猿）
・社会的生活では、適応することとつがうことが考査するところに、集団的伝統やルールによって裂け目が生まれる。
・集団的生存では、産み、育て、つがうという実践によって影響をうけた分業によって裂け目が生まれ、性的分業として現れる。 (p.74)
・イルカは、多くの個体を一つの全体としてはたらくシステムに組織する並外れた能力を用いて、「一緒にする」と「一緒にいるにおける裂け目を生じさせた。（p.75）
また、「葛藤」の前に「矛盾」ということばをエンゲストロームが使っていることにも注目したい。エンゲストロームの原著でconflict/dilemmaなど、どの単語を使っているかいずれ調べたい。
■学校教育にまつわる２つの問い（p.113)
(1) なぜ学校教育が必要となったのか。
(2) 学校教育と学習活動はどのような関係にあるのか
・学校は人々が読み書きを始めたあらゆるところで生まれた。「書き言葉」（文字）」の誕生が契機。
・言語は、自律的で自己完結的な存在様式を獲得し、テクストとなる。知識、言語のメタ言語的機能、分析に進み、論理的思考の発達が可能となる。・・・と考えられていたが、学習は相変わらず「再生産的で受容的なまま」だった。
・テクストのもつ潜在能力への裏切り
・暗記再生を重視した中世ヨーロッパ（知識＝テクストの理解）
・静的な知識観から動的な知識観へ「知識は発展するもの」
・「対象と道具との奇妙な逆転」が本質的な学校の特徴。社会では「テクスト」は第二の道具であるが、学校では対象そのものとなる。
・学校は問題から意味を奪い、抽象の階層構造で置き換える。（p,109）
・学校教育の動機にまつわる二重の性格
（例）テクスト：再生産される死んだ対象（交換価値）と学校の外の社会に対する自分自身の在り方を打ち立てるための生きた道具（使用価値）ともなる。
・学校教育の内的矛盾によって、「逸脱した」生徒の行為をたえず生産しつづける。
・生徒たちが、社会的生産へ直接参加する度合いが強くなればなるほど、学校の「（みずからを）維持する力」は危機にさらされる。そうだとすれば、学校教育は、新しい質的次元の危機に向かっている、といえるだろう。 (p.113)
■学習活動
(a) 個々バラバラな要素を、システム的な活動の文脈で分析、結合し、
(b) それらを、創造的解決を要する矛盾へと転換し、
(c) それらを文化-歴史的に社会的な生産的実践のなかで、質的に新しい活動構造へと拡張し、普遍化する。(pp.141-142)
・学習活動は、「手段と目的とを引き離し、これらの関係を探究することを許す」遊びの特質を豊かにもっているのである (Bruner, 1985)。
・学習活動の本質的な道具はモデルである。
■ベイトソンの学習理論
自分がベイトソンと初めて出会ったのは、大学院生のときのルーマン読書会の時だった様子。
ベイトソンのまとめはこちらに任せるとして、エンゲストロームの解釈を紹介。
・学習I：学習の諸形態（馴化、オペラント条件付け、機械的反復学習、焼失）
・学習II：学習の学習、人の性格についてよくなされる記述、Ｉのどれかのタイプの文脈や構造の獲得、人生の継起的な出来事の多くを、いちいち抽象的・哲学的・美的・倫理的に分析する手間が省ける
・学習III：本質的に意識的な自己変革、これら身に沁みついた前提を引き出して、問い直し、変化を迫る。（学習ＩＩをコントロールし、制限し、指示することを学ぶ）
■ダブルバインド
・ダブルバインド状況において、人は、緊密な関係のなかに巻き込まれ、互いに他を否定する二つのメッセージ、もしくは命令を受ける。ただし、そのメッセージについてコメントすること、すなわちメタ・コミュニケーション的な陳述を行うことはできない。 (p.166)
このダブルバインドは病的な発作を伴うので、授業論での「葛藤」の例としては不適切である。しかし、私たちが日常で抱く「葛藤」の極端な形の１つがこのダブルバインドであると思うと、授業内で真逆の価値観を出したり、敢えてこれまで信じて来た価値観が崩れ去る経験をさせたりすることにも意味があるのかもしれない。（これはビースタの教育論では「抵抗」と表されている。）
ベイトソンの学習Ｉでは、対象/結果と道具の両方があらかじめ与えられている。学習とは、主体が対象に対して道具を使用する、その使用のしかたを反復的に修正していくことを意味する。そこには、獲得すべきだとされる固定した正しいやり方がある。運動は、対象から主体へ、主体から道具へ、道具から対象へという具合に、主として一方向的で無意識的である。このレベルでの道具はツール、つまり第一のアーティファクトである。 (p.169)
■まとめ
・ベイトソンの学習論で越境授業を記述できないか？
・葛藤の前の「裂け目」を意識する。主体がコミュニティやルール、道具などとの間で裂け目を感じるのはいつか。
・生徒の翻訳葛藤 (decisive battle) は「原著者と目標読者の間で揺れ動く翻訳者」という形を取ることが多いが、活動システムに翻訳活動を当てはめて、その裂け目→葛藤→拡張という形で成長をするのかもしれない。
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