｢学習」ということばは、教育学部にいる以上いつまでも付きまとってきます。「学ぶ」「学習」とは何か。自分も教育学を6年「学び」ながら、未だに分かったような分からんような、という感じです。
今回は、「学習論」の１つとして、以前紹介した『教育現象のシステム論』の第三章をまとめました。
本章では、「学習」とは何かを、ベイトソンとルーマンの学習論から論じています。以下のまとめでは、両者の主張を確認するとともに、英語教育、特に訳活動を例にとって説明したいと思います。
最終的には、「１対１対応の訳」から「１対多対応の訳」の議論に結び付けられればと思います。
第三章 オートポイエシスとしての「学習」
－ベイトソンからルーマンへ－
今回は、「学習論」の１つとして、以前紹介した『教育現象のシステム論』の第三章をまとめました。
本章では、「学習」とは何かを、ベイトソンとルーマンの学習論から論じています。以下のまとめでは、両者の主張を確認するとともに、英語教育、特に訳活動を例にとって説明したいと思います。
最終的には、「１対１対応の訳」から「１対多対応の訳」の議論に結び付けられればと思います。
近代教育における学習観は、(1) 体系的知識を選択して、学習可能な形で配列するというあな考え方と、(2) ルソーやペスタロッチが提唱したように、子どもの中の本来の状態を引き出す自然主義的な考え方に二極化されていた。しかし実際、近代教育の主流は、前者の合理的な学習観であった。合理的な学習観は、ポストモダンの相対化の議論による批判を受けてきたが、その一方で多様な学習論を展開してきた (e.g. 科学主義－経験主義、系統主義－問題解決学習、…など) 。この多様な学習論は巨大な理論に統一化したり、どれか一つに縮減するのが困難である。授業やカリキュラムをデザインする際、ある特定の考え方のみに従って作成することは想定しづらく、むしろ状況に応じて、多様な学習観の中から「選択」するものとして考えるべきである。
本章は、システム論の観点から、学習を、生徒が世界に対してどのような構えを取るかの選択として捉える。生徒個人 (心的システム) にとって世界は複雑であり、何かしら予期を持たなければ世界と関わることは難しい。その予期を変更することの行動様式が「学習」と定義される。
「学習」は環境の複雑性をそれぞれの個人が自分なりに縮減する試みとしてなされる。…
不確定な世界においては期待はずれに直面することは避けられないが、そのときに、期待をそのまま維持するか、期待を変更するかの選択において、後者を採用するときの行動様式 が「学習」なのである [Luhmann 1972=1979: 50] 。(p.49)
2 ベイトソンの学習階梯理論
ベイトソンの学習理論は、＜ゼロ学習＞から＜学習I＞＜学習II＞＜学習III＞へとレベルを上げていく姿を描く。
＜ゼロ学習＞とは、反応が一つに定まっている点にあった。その特定された反応は、正しかろうと間違っていようと、動かすことのできないものだった。
＜学習I＞とは、反応が一つに定まる定まり方の変化。すなわちはじめの反応に代わる反応が、所定の選択肢群のなかから選びとられる変化だった。
＜学習II＞とは、＜学習I＞の進行プロセス上の変化である。選択肢群そのものが修正される変化や、経験の連続体が区切られる、その区切り方の変化がこれにあたる。
＜学習III＞とは、＜学習II＞の進行プロセス上の変化である。代替可能な選択肢群がなすシステムそのものが修正されるたぐいの変化である。 (p.51)
これを、英語学習に仮に当てはめて説明してみたい。amount to (動詞) の語彙学習を例に、以下の表現を見せられたときを考える。
(a) The repair bill amounts to $300.
(b) It is stated differently but amounts to the same thing.
(c) With his intelligence, he should amount to something when he grows up.
ゼロ学習の段階であれば、まず、すべての文に対して「わかんない」「ん～」のようなワンパターンな反応を返すだろう。これは、英語をまったく知らない人にとっては、何といわれようと「わからんもんはわからん」のと同じである。（ドイツ語のCDを聞いていても、分からない単語だらけであれば、例文Aも例文Bも「わからんもんはわからん」。）
学習Iでは、先生から『ほい、いいか～。「amount to = ～に値する」と訳すんだぞ』と教わり、学習者は以下のように反応するだろう。
(a’) 修復費用は３００ドルに値する。
しかし、学習Iでは、「～に値する」という訳語のみのため、以下のように反応する。
(b’) 書き方は違うけど、同じもの「に値する」。
(c’) 彼の賢さであれば、大きくなったら大物「に値する」はずだ。
このように、amount to がでてきたら、「～に値する」という訳語をあてることはできていても、それぞれの文脈でぴったりの語を当てることはまだできない。
学習IIの段階は、あまりに多種類の学習が当てはまってしまうため、石戸氏の分類ではIIAとIIBの2段階が設定されている。学習IIAは性格を形成したり強化したりする段階であり、学習IIBはそれまでの学習パターンの変更を指す。たとえば、IIAでは、amount to の訳語として、「やはり『～に値する』と訳せばいいのだ」と考えたり「いや、『～になる』と訳した方がいい」と別の選択肢を得たりすることが考えられるだろう。そこで、先ほどの例文たちはこう訳される。
(a’) 修復費用は３００ドルに値する。
(b’) 書き方は違うけど、同じものに値する。
(c’) 彼の賢さであれば、大きくなったら大物に値するはずだ。
しかし、IIA で「もっと色々な訳語を覚えないといけない」と考えている段階から、「訳語を覚えるのではきりがない。英英辞典で語のもつ原義やスキーマをつかんで、あとは例文の文脈に合わせて意味をとったり訳したりした方がいいのではないか」と発想を変えるようになるかもしれない。この転機がIIBにあたるのではないか。
野村氏の『やさしいベイトソン』の解説によると、環境は刻一刻と変化するため、私たちには常に新たな適応が求められる。そのため、学習Iで獲得した習慣を変更するのが学習IIの目標とされる。つまり、学習IIは、自分が得た知識や習慣を一度捨て去る段階 (“un-learn”する段階) と言えるだろう。
学習IIIは、創造的な段階であり、もしかしたら辞書に載っていないような訳語が出せるかもしれない。なぜなら、学習IIAで「訳語を探す」ことを目指していた頃に比べれば、英文の意味することにぴったり当てはまる語を自らの日本語経験から生み出すためである。
ここまで読んで、学習IからIIA、IIB、IIIへ段階的に発展するということが分かる。また、学習者は環境 (現実世界での言語使用) と円環的な関係が結ばれており、両者の間に生まれるパラドックスを克服することが学習と捉えられる。
システム論的に言えば、ベイトソンの学習論は、学習者とその環境との間の円環的関係が基本的なイメージとしてある。すなわち、学習者という下位システムは、それを取り巻く情意システムに組み込まれており、学習者が固着的な性格を形成することによって、情意システムとの関係においてパラドックスが生じ、その克服を通じて、上位システムと調和的関係に入ることが想定されている。 (p.56)
それに対して、ルーマンの学習論では、学習者と環境の関係が、円環的関係 (包含関係) ではなく、互いに独立するシステムであると想定される。
3 ルーマンの学習論
(1) 期待変更プロセスとしての学習
■ 「認知的予期」と「規範的予期」
ルーマンの術語のひとつとして、「認知的予期」と「規範的予期」を導入しておく。「予期」とは、複雑な環境に対応するために形成されるものであるが、その予期が必ずしもうまくいくとは限らない。その場合、「予期」を変更・棄却する場合と、固持する場合が考えられる。このときの前者に当たるのが「認知的予期」であり、後者が「規範的予期」である。
ルーマンは、構造は不確定性が内在しており、そこからもたらされる「予期の違背」に対して二つの対処の仕方があると考える。それは、「違背された予期を変更して、予期に反した現実に適応する方法と、予期を固持し、予期に反した現実にさからってそのままやっていく方法」の二つである [Luhmann 1972=1979: 49] 。そして、前者は「認知的予期」、後者は「規範的予期」と呼ばれる。 (p.58)
たとえば、言語使用が行われる世界は大変複雑であり、amount to という語の意味も文脈や発話者によっていちいち変化するだろう。そこで学習者は「amount to=～に値する」と訳せば良いだろうと予期を形成する。しかし、先ほどの (c) のような英文に出会ったとき、学習者は「amount to＝～に値する」という予期を変えて、その文に適するように反応するかもしれない (認知的予期) し、「amount to＝～に値する」を変えずに、全ての文に対して「～に値する」と訳す (規範的予期) ことで強行突破（笑）するかもしれない。
このとき、認知的予期の場合は「学習」と呼んでも良いだろうが、規範的予期の場合は「学習」と呼びがたい。どちらの場合も、学習者は予期に反した事態が生じ、それに対処するという点で「機能的に等価｣である。つまり、ルーマンにとって不確定な環境に対して「認知的予期」か「規範的予期」のどちらを選ぶかは選択する余地がある。その一方、先ほどのベイトソンの学習論は段階的発展を基盤としている点が異なっている。
簡単に言い換えれば、ベイトソンは学習段階と捉えているが、ルーマンは学習を選択（認知的予期でいくか規範的予期でいくか）と捉えている。
以下の引用箇所はベイトソンとルーマンの学習論の対比をはっきりと示している。
ベイトソンの学習論は、行動パターンの獲得プロセス、すなわち、期待形成のプロセスに焦点があてられていた。これに対して、ルーマンの学習論は、獲得された行動パターン（期待構造）の適用の仕方に焦点づけられる。学習は、期待の獲得プロセスであるとともにその獲得された期待の適用をも伴うものである。 (p.59)
石戸氏の論考によれば、ベイトソンの学習I・学習IIAは、ルーマンの規範的な対応に相当し、学習IIB・IIIは、認知的対応（学習的対応）に値する。 (p.61)
感想
■ 認知的予期を学習者が選択できるようになるには？
選択するには、学習者は必要性がないといけない。もし学校のテストで c の例文を「値する」と訳して丸がもらえるなら、わざわざ他の訳語を覚えようとはならない。しかし、もし訳活動が、「他者」に向けて行われるなら、言い換えれば、ある英語テクストを日本語読者に伝わるように訳せといわれたなら、不自然な日本語では都合が悪く、他に良い訳語はないだろうかと考えて、自分の持っている既存知識のみならず、新しい知識を求めて辞書を開いたり、自分なりにぴったりくる訳語を書こうとするだろう。
このような学習環境の調整によって、学習者が認知的予期を選択しようとする可能性は十分広がりそうな気がする。
■ un-learn するということ
一度学んだことを「否定｣して、新たな知識を得るというのは、そう容易いことではありません。そういう意味では、私たちは多くの英単語を最初に「１対１」で覚えます。amount to の例はもちろん、身近な例ではexcite を「わくわくさせる」と覚えた方も多いのではないでしょうか。
もちろん１対１対応の訳を否定することはできません。ただし、どこかでこの「１対１」を破棄 (aufheben) して、別の訳し方も知ることで、幅広い言語使用に対応できるようになります。
つい先日 (2015年7月20日) にご冥福なさった鶴見俊輔氏の言い方であれば、unlearn (学びほぐし) と言えるかもしれません。一度習った知識に執着して固定化してしまうことでは、その後の成長は望めません。むしろ、習ったこと・学んだことを一度リセットすることで、新しい場面にも対応できるようになるはずです。
